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Initiative - Compétence Emmi PIKLER Pédiatre 1978 Au cours de ces dernières décades les chercheurs de la petite enfance ont fait beaucoup de découvertes importantes et souvent inattendues. Cependant la pratique n'en tient que très peu compte. Certains résultats, peut-être parce qu'ils mettent en doute les traditions anciennes, ne sont pas encore adoptés par tout le monde. Actuellement, la pratique et la théorie ne progressent pas encore ensemble. Depuis le début des années soixante, beaucoup de publications ont paru sur le rôle important que joue dans le développement des fonctions psychiques, le mouvement initié et exécuté par l'enfant lui-même et les signaux qu'il reçoit en retour (feed-back) sur les changements survenus lors de l'exécution de ces mouvements. Ces fonctions essentielles sont les apprentissages, la reconnaissance du monde environnant, la formation du schéma corporel, le contrôle de la volonté. (Held et coll. 5.6.7.8.9. et autres.) Dès 1959, R. W. White a attiré l'attention sur le fait que non seulement le mouvement actif, initié par soi-même mais aussi la perception de l'effet lié à l'acte, le désir de provoquer un changement par le mouvement, l'efficacité, le sentiment de compétence peuvent être considérés comme des besoins fondamentaux de l'homme ; et que leur apparition est observable dès la naissance. Dans les années soixante-dix, un nombre croissant de chercheurs ont constaté que, du point de vue du développement futur de la personnalité, la précocité de l'expérience de compétence - ou son absence - est particulièrement importante. La confiance, la foi que peut avoir l'enfant dans ses propres capacités, dans sa propre efficacité, affaiblies ou renforcées par les expériences quotidiennes, ont une répercussion importante sur sa manière d'agir, sur son comportement ultérieur, sur les buts qu'il se proposera. C'est-à-dire qu'elles influenceront toute la structure de sa personnalité future. Selon R.W. White (13), "Le terme "compétence" signifie l'aptitude d'un organisme à entrer en interaction effective avec son environnement". Connoly et Bruner, (3) en 1974, ont défini la compétence de la manière suivante : En parlant de la compétence, nous parlons d'intelligence dans un sens plus large à certains égards, d'intelligence opératoire, de "savoir comment" et non seulement de "savoir quoi". Car la compétence comprend autant une action, une transformation de l'environnement que l'adaptation à ce même environnement. Dans un certain sens, il semble que la compétence comprend au moins trois concepts. Premièrement, l'aptitude à choisir, dans tout l'environnement, les particularités qui donnent les informations importantes nécessaires à l'élaboration d'une chaîne d'actions. Deuxièmement, après la planification de la chaîne d'actions, le début de la mise en oeuvre d'une série de mouvements ou d'activités pour réaliser le but qu'on s'est proposé. Et enfin, l'utilisation, dans l'élaboration de nouveaux plans, de toute l'expérience tirée des succès et échecs antérieurs". "Il est évident que les trois aspects du problème sont en relation avec le développement, mais c'est le dernier point qui est le plus fondamental". Je cite, de l'introduction de ce même chapitre : "La compétence a de nombreuses particularités. Notre but n'est pas seulement d'examiner la nature de la compétence mais aussi d'étudier comment on peut développer la compétence chez les jeunes. Nous avons encore beaucoup à faire". Dans la suite de mon exposé, je veux parler surtout de quelques aspects de ce dernier problème : comment se structure la compétence, chez les petits, chez les très jeunes enfants. Plus précisément, je voudrais attirer l'attention sur quelques considérations pratiques, à première vue sans importance mais qui, en fait, sont déterminantes. Selon l'opinion générale - et cela se réfère à une grande partie de la littérature médicale - le nouveau-né est un être passif et impuissant; il ne peut pas encore exprimer s'il se sent bien. Si quelque chose le dérange, il pleure. Si le nourrisson pleure, il faut le calmer. S'il a faim, il faut lui donner à manger. On le berce, on le caresse, on l'embrasse, car il aime le contact corporel. En ce qui concerne l'éducation du nourrisson son "enseignement" est devenu de plus en plus intensif ces dernières années. On dit qu'il faut le stimuler, qu'il faut lui apprendre le plus de choses possibles; c'est tout juste s'il ne faut pas le programmer comme un ordinateur. On attend du nourrisson qu'il reste dans une certaine position, où on le met régulièrement, qu'il imite les actes simples qu'on lui a montré, qu'il répète des mots, etc. On ne le nourrit pas seulement d'aliments mais aussi de connaissances. En général, ce sont les adultes qui décident ce que le nourrisson doit savoir à un certain moment, ce qu'il doit faire et comment. On lui apprend tout cela; on le lui fait faire en l'aidant plus ou moins. Il y a même certaines tendances à prescrire aux mères d'enseigner à leur nourrisson, comme à l'école, un certain programme déterminé, et de l'y exercer méthodiquement. En même temps, les adultes sont de moins en moins attentifs aux initiatives, aux signaux des nourrissons. Ces signaux et initiatives deviennent ainsi de plus en plus rares. L'enfant s'habitue à l'imitation, à la répétition dans presque tous les domaines de la vie. Une telle éducation rend le nourrisson tout à fait dépendant, tributaire de l'adulte et, en général, on estime que c'est une disposition naturelle ; et non pas une conséquence. Pourtant cette manière d'agir est en contradiction avec les découvertes récentes sur le développement psychique du premier âge. Dans ces dernières décades, en effet, nous avons appris bien des choses sur le nouveau-né et le nourrisson. Des rapports paraissent les uns après les autres sur les aptitudes, les dispositions du nouveau-né qui réfutent les croyances des siècles passés. Ainsi, par exemple, par une observation continue pendant 18 heures, Wolff (14) a montré que dès le premier jour de sa vie, le nouveau-né est capable de suivre la lumière qui l'intéresse, de tourner la tête et les yeux dans la direction de la lumière, bien que le premier jour, il ne le fasse que pendant quelques instants. Les expériences de Bower (2) ont prouvé que si l'on tient le nourrisson d'une certaine manière, il tend les deux mains vers un objet brillant, dès l'âge de quelques jours. De plus, si l'objet qu'il voit n'est pas un objet véritable, mais seulement son image projetée dans l'air, le nourrisson commence à pleurer quand sa main ne trouve pas l'objet à la place de l'image. Par contre, s'il y a un objet véritable devant ses yeux qu'il peut toucher, il ne pleure pas. Les expériences ont prouvé que même le nouveau-né peut percevoir les formes, et dès l'âge de quelques jours, il se tourne plus souvent - d'une manière significative - vers l'objet qu'il préfère (Fantz, 4). Le nourrisson de quelques jours peut déjà distinguer la taille des objets, même si la grandeur de l'image projetée vers la rétine reste invariable (Bower,1); on a aussi démontré qu'un nourrisson d'une semaine est déjà capable de distinguer des signaux de sons différents (Papusek,10). Nous constatons donc, d'après ces expériences, que l'homme naît avec des aptitudes dont on pensait, jusqu'à présent, qu'elles n'étaient fonctionnelles que plus tard. Quelques questions se posent : quel est le rôle des aptitudes, ainsi découvertes, dans la vie quotidienne de l'enfant; comment l'enfant les utilise-t-il, comment se développent-elles, quand se différencient-elles et s'intègrent-elles au cours de son développement; comment s'adaptent-elles au processus de développement, à la personnalité en formation de l'enfant ? Les examens mentionnés ne donnent pas de réponses à ces questions. On doit aussi se demander s'il y aurait d'autres aptitudes en puissance chez le jeune enfant dont l'apparition serait plus tardive, parce que liée à la maturation, aptitudes qui pourraient nous échapper faute d'y avoir été attentifs ou faute de conditions favorables à leur épanouissement. Comme c'est notre sujet, ce sont des aptitudes liées à la compétence auxquelles je fais allusion. Nous connaissons de nombreuses méthodes d'examens pour identifier les stades principaux de développement. En général, ces méthodes consistent à enregistrer des comportements des nourrissons à des temps déterminés, dans des situations d'examens identiques ou similaires. Le plus souvent le phénomène qu'on veut observer au cours de ces examens n'est pas un comportement autonome mais la réponse à l'action ou aux paroles de l'adulte. Cela est particulièrement frappant lors de l'examen du développement des mouvements et des postures, surtout dans les premiers six mois. En effet, on ne cherche pas à savoir de quoi le jeune enfant est capable de lui-même, ce qu'il fait de lui-même dans sa vie de tous les jours, mais, par exemple, comment évolue, avec le temps, la courbure de la colonne vertébrale ou comment l'enfant tient sa tête, lorsque l'adulte le met dans la position assise, etc. Ainsi, tant que nous ne disposons que de ces méthodes traditionnelles d'examens, de nombreuses actions et formes de mouvement, qui apparaissent dans la vie quotidienne et y jouent un rôle important, échappent à l'attention des examinateurs et de ceux qui enregistrent les performances des enfants lors de ces examens. Nous n'obtenons pas d'informations sur la capacité du nourrisson à établir une relation active avec l'adulte. Ni sur sa capacité à prendre une initiative et à réaliser l'action projetée. Nous ne saurons pas non plus comment il faut s'occuper de l'enfant ou comment doit être son environnement matériel, c'est-à-dire comment nous pouvons l'aider à prendre ces initiatives et à les réaliser. Si nous voulons savoir, dans quelle mesure le nouveau-né ou le jeune enfant est capable d'interactions efficaces avec son entourage, il ne suffit pas seulement de changer nos méthodes d'examen, mais il faut aussi nous comporter avec l'enfant de manière à créer autour de lui un environnement tel qu'il puisse développer ses aptitudes. C'est ce que nous pensons avoir réalisé à l'lnstitut Lóczy qui est dans une situation privilégiée, de ce point de vue. Dès sa fondation, en 1946, il assurait aux enfants des conditions de soins et d'éducation différentes à beaucoup d'égards, de celles qui leur sont offertes habituellement; certains aspects en étaient expérimentés depuis longtemps dans les familles. C'est ainsi que nous avons pu réaliser un processus de développement au cours duquel les jeunes enfants peuvent - presque dès les premiers jours de leur vie – prendre l'initiative et mener à bien des interactions plus efficaces que ce qui est habituel, autant avec l'adulte qui les soigne, qu'avec leur environnement matériel. Dans ces conditions, il s'est avéré que le jeune enfant est capable de bien plus de choses, et non seulement en situation expérimentale mais aussi dans sa vie quotidienne, que ce qu'on a supposé et ce qu'on a vu jusqu'ici dans le cadre de l'éducation traditionnelle; et ceci autant dans l'établissement des interactions avec l'adulte qui s'occupe de lui, que dans ses relations actives avec son environnement. Même le nouveau-né peut se détendre ou devenir tendu lorsque la main de l'adulte le touche; il tressaille ou se blottit contre la main lorsqu'on le prend dans les bras; ainsi il signale si le touché lui est agréable ou non. On peut le toucher, le prendre de manière telle que ses muscles ne se crispent pas, qu'il ne résiste pas, par exemple, lorsqu'on veut lui nettoyer les plis du cou et des membres. Il ne faut que quelques jours pour constater - selon la manière dont nous l'avons touché - que le bébé se crispe ou au contraire, se détend, non seulement au toucher mais dès que l'adulte s'approche de lui. C'est ainsi que, dès le départ, un contact positif ou négatif s'établit entre le nourrisson et la personne qui le soigne. On savait qu'à la tétée le nourrisson est actif dès le premier jour. Mais, de plus, même le nouveau-né indique nettement s'il apprécie ou non la boisson ou la nourriture qu'on lui propose, hors de la tétée. S'il l'aime, il suce activement, même si c'est donné à la cuillère; s'il n'aime pas, il fait tout couler, il sort la langue en repoussant ce qu'il ne veut pas avaler. Ailleurs aussi, l'enfant fait savoir à l'adulte ce qui lui plaît. Bien avant de pleurer, il indique par ses mouvements, par l'expression de son visage, de ses yeux, s'il est content ou non, qu'il s'agisse de la température du bain ou de la manière dont on l'habille. Il prend, même très tôt, des initiatives : si on soigne le nourrisson toujours de la même manière, en étant très attentif à ses signaux et en y répondant, il ne lui faudra que quelques jours pour que, pendant le bain, il relâche à l'avance le membre qui va être lavé. Après quelques semaines, il forme la bouche si nous lui parlons, puis il émet des sons vers nous, il nous sourit, il répond même à nos paroles. Il cherche de plus en plus attentivement à attirer l'attention de l'adulte par des sons, des gestes, il entre en interaction avec lui, il coopère de plus en plus au cours des soins. Plus tard, il l'aide pendant les soins, il tend le bras, la jambe, etc. Nous avons donc constaté que, dans le développement des relations de l'enfant avec l'adulte, peut se réaliser un processus caractérisé, tout au long, par un comportement efficace de l'enfant sur ce qui lui arrive; l'enfant prend des initiatives; partenaire actif dans l'interaction, il a un comportement de compétence. Le jeune enfant qui participe activement aux soins, qui vit dans un équilibre émotionnel et affectif satisfaisant, est un être actif. Il prendra aussi des initiatives hors des soins, hors de la présence de l'adulte. Il est capable de chercher l'objet qui l'intéresse dans son environnement, de faire connaissance, seul, avec cet objet, de jouer avec lui et de le manipuler. Le bébé, le jeune enfant, élevé dans de telles conditions requiert moins l'assistance de l'autre, dans de nombreux domaines. Ainsi, par exemple, le développement de ses mouvements ne se détermine pas comme une progression de l'incapacité, la maladresse à l'autonomie mais, à chacun des stades de son développement, l'enfant est capable de se mouvoir d'une manière autonome, de prendre l'initiative de nouvelles situations et de nouveaux mouvements et de les apprendre. Et, pour ce faire, il n'a pas besoin de l'aide de l'adulte. Dans chacune des positions qu'il prend, il est mobile, agile. Il peut quitter cette position et y revenir. C'est en tournant sur le ventre de lui-même qu'il arrive à cette position et non parce qu'il a été couché sur le ventre par l'adulte. Il n'apprend pas la position assise avec l'aide de l'adulte qui l'assied en le soutenant, mais il arrive à la position assise progressivement, en s'accoudant d'abord, en se mettant ensuite dans une position appelée demi-assise, en s'asseyant de lui-même enfin. Il n'apprend pas à se mettre debout parce qu'il est mis debout et soutenu par l'adulte; mais il se met à quatre pattes, puis s'agenouille, se lève ensuite de lui-même en se tenant; puis il arrive à se mettre debout librement; et, peu de temps après, il commence à marcher - toujours de sa propre initiative (Pikler (11)). Entre- temps il exerce continuellement d'autres mouvements. Au cours de son développement, la manière de se déplacer ou d'atteindre un jouet, la manière dont il se sert de ce dernier évoluent. Cependant, sa joie, son envie de prendre des initiatives restent constantes et c'est grâce à cela qu'il essaie toujours de nouvelles manières de bouger et d'agir pendant toute sa première enfance. L'adulte ne doit donc pas lui montrer, lui apprendre tout cela. Avec un intérêt inépuisable il regarde sa main, prend des objets, les observe, les expérimente; il change souvent de position et de place; il fait connaissance, de sa propre initiative, avec le monde environnant (Tardos (12)). Nous avons donc constaté que, dans le développement des mouvements et de la manipulation, peut se réaliser un processus caractérisé tout au long par un comportement de compétence. Pour la réalisation du comportement de compétence, outre l'attitude adéquate de l'adulte dont nous avons déjà parlé et dont nous parlerons encore, un environnement matériel convenable est nécessaire. L'enfant ne peut agir seul avec les jouets, ne peut se comporter d'une manière compétente envers eux que s'ils sont à une distance accessible, lui permettant de les atteindre, et si les jouets ont une forme telle que l'enfant puisse les prendre dans la main. Il faut aussi que ces jouets puissent être utilisés librement, c'est-à-dire qu'ils ne soient pas attachés, ou fixés, qu'il ne soit pas défendu de les prendre dans la bouche, etc. Le jeune enfant ne peut découvrir, exercer, utiliser les possibilités motrices correspondant à son niveau de développement, c'est-à-dire changer de place dès l'âge de 4 - 5 - 6 mois, se tourner sur le côté, rouler, ramper puis se déplacer à quatre pattes que s'il a assez de place pour le faire. Cependant, si on examine de ce point de vue les systèmes éducatifs courants, on constate que beaucoup de circonstances entravent l'activité des jeunes enfants. Par exemple, dans le domaine des mouvements, le nouveau-né qu'on couche sur le ventre suivant une pratique répandue de nos jours, ne peut, pendant de longues semaines, bouger librement ni ses bras, ni ses jambes. Vers l'âge de six mois, lorsqu'il pourrait déjà essayer plusieurs mouvements à partir de cette position, on ne lui en donne pas la possibilité: en effet, la plupart des enfants passent presque toute la journée au lit ou bien dans un parc rond d'un mètre de diamètre - qui est encore plus exigu qu'un lit - ou bien encore, dans un cas un peu meilleur, dans un parc rectangulaire à peine plus grand qu'un mètre carré. Des chaises, des sièges spéciaux sont fabriqués pour lui, par exemple des baby- relax; on voit même, encore, des instruments dans lesquels l'enfant est maintenu debout, par exemple des youpalas. Dans ces parcs on ne peut ni rouler, ni ramper, ni se déplacer à quatre pattes. Dans les sièges, l'enfant ne peut même pas changer de position, il ne peut pas rattraper le jouet qui lui est tombé des mains... Dans de nombreuses occasions l'autonomie et le sentiment de compétence de l'enfant sont entravés par la manière dont l'adulte croit aider son développement. Il serait intéressant d'analyser l'attitude qui, sous prétexte d'aide, ou de stimulation prive l'enfant de la possibilité de prendre seul des initiatives, de faire des essais et de terminer lui-même l'action commencée. Une aide soi-disant insignifiante, "juste un peu" , pour lui permettre de terminer ce qu'il a commencé, prive l'enfant de la joie d'une action autonome, du sentiment d'efficacité, tout autant que les méthodes traditionnelles d'apprentissage, lorsqu'on fait quelque chose avec lui comme s'il était un objet. Les enfants, dont le rythme de développement est, dans certains domaines, plus lent que la moyenne, sont particulièrement exposés à ce danger; car on leur fait faire des choses à des époques où ils manquent encore de maturité pour les accomplir. Ils sont placés, passifs, dans des positions de plus en plus avancées; on exige d'eux des performances de plus en plus évoluées alors qu'ils en sont encore incapables d'eux mêmes. C'est souvent ainsi qu'on rend dépendant, gauche et maladroit un enfant en bonne santé, dont le développement est simplement un peu lent. Nous savons, aujourd'hui, qu'il vaut mieux commencer l'école plus tard que de rester à la traîne tout au long de sa scolarité, que de "ne pas savoir" ou de "savoir mal" ce que les autres apprennent. Il est plus avantageux, pour chacun, de réaliser ses propres possibilités d'une manière active, riche et variée, à son propre niveau de développement que d'être toujours en avance par rapport à soi-même. Et c'est peut-être encore plus vrai pour la première enfance.... Que les enfants aient si peu l'aptitude à prendre des initiatives; qu'ils préfèrent reproduire plutôt qu'inventer, imiter plutôt que réaliser des idées individuelles, est un grand souci pour les pédagogues s'occupant de jeunes, et encore plus pour les théoriciens. Or, ils sont élevés dans ce sens dès la naissance ! Dès leur première enfance on étouffe leurs initiatives, on leur fait passer l'envie d'expérimenter par eux-mêmes; on restreint, à des domaines de plus en plus étroits, leurs possibilités de prendre une initiative quelconque et, s'ils en ont prises, de les réaliser eux-mêmes. Nous devons être conscients de l'importance que revêt l'éducation du nourrisson et du jeune enfant, de l'influence que cette éducation aura sur toute sa vie. C'est pourquoi, comme toutes les activités humaines, I'éducation doit se servir des résultats de la recherche scientifique. A cet égard, la responsabilité du médecin est particulièrement engagée, car en dernier ressort - directement ou indirectement - ce sont les prescriptions et avis du médecin qui déterminent les attitudes de la mère envers le petit enfant. Actuellement, et de plus en plus, le rôle des spécialistes, psychologues, puéricultrices, auxiliaires, assistantes devient tout aussi déterminant. Il est utile d'attirer l'attention des parents sur les signaux des enfants et sur ce qu'ils peuvent faire en réponse à ces signaux. Il vaut mieux ne pas approuver les habitudes anciennes mais dommageables, même si elles exigent moins de soins ou d'attention de la part des parents. On peut, par exemple, rendre les parents sensibles à l'importance qu'a, pour l'enfant, le fait d'exercer seul les mouvements. On peut orienter leur attitude, leur comportement de telle sorte qu'ils ne voient plus seulement dans leur enfant l'objet de leur propre activité auquel il faut tout apprendre, mais plutôt un partenaire bien actif. On peut faire comprendre à la mère, aux parents qu'avec les tâches variées concernant les soins et l'alimentation le développement, de la compétence du nourrisson est aussi une tâche primordiale. Si l'attention nécessaire était accordée à la compétence de l'enfant, il pourrait se produire un tel changement dans l'éducation des jeunes enfants que peut-être l'apparition ultérieure de certains troubles psychiques et somatiques en serait évitée. L'expérience nous a montré que si on veut bien prendre en considération les signaux, les initiatives du nourrisson - et, par là-même, renforcer son désir de compétence - on peut avoir un enfant plus calme, qui pose moins de problèmes, qui sait beaucoup mieux ce qui l'intéresse, quels sont ses besoins de nourriture ou de sommeil, qui sait jouer et s'occuper seul. Il est actif et il a plus de chance d'avoir de bonnes relations avec sa mère et avec les adultes. Cela ne signifie pas, uniquement, un attachement à la chaleur des bras, mais surtout une relation humaine positive, fondée sur une adaptation mutuelle. Sur la base d'une telle relation la socialisation de l'enfant est un processus plus sain, avec moins de conflits. La vie émotionnelle et affective de l'enfant en est plus riche et plus équilibrée. En résumé, je voulais démontrer que la compétence du jeune enfant est une aptitude qui s'épanouit au mieux de ses possibilités grâce à l'attention et aux réponses adéquates que nous lui apportons, grâce, aussi, aux conditions d'environnement les plus favorables que nous lui assurons. Que l'initiative vienne de l'enfant, que l'exécution de l'acte soit autonome et que l'acte soit efficace, sont des éléments importants du comportement compétent. L'établissement actif des relations avec les adultes, le mouvement de sa propre initiative, la manipulation commencée et continuée par lui-même - en même temps conséquences et moyens du développement de sa personnalité - réalisent justement ces éléments pour le jeune enfant. |
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