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Budapest. Hongrie Szanto-Feder Agnès Psychologue 1999 [Article paru dans le périodique : Petite Enfance 72, 4/1999, LAUSANNE (Suisse) ] L’Institut a été fondé en 1946 par la Doctoresse Emmi Pikler. Immédiatement après la guerre, comme d'autres institutions, il s'est occupé d'enfants sans famille âgés de 0 à 3 ans. Actuellement, si le sort d'un enfant ne peut être réglé avant, il peut rester jusqu'à l’âge de 6 ou 7 ans. Une quarantaine d’enfants y sont élevés, abandonnés ou issus de famille à problèmes graves, situations sociales difficiles... Certains arrivent très jeunes (entre quelques jours et trois mois d'âge), d’autres plus âgés ; depuis quelques années l’Institut accueille également des enfants avec handicap. La plupart des enfants trouvent plus ou moins rapidement une famille, la leur propre ou une autre s'ils sont adoptés ; certains vont en famille d’accueil. Au cours de ses plus de cinquante ans d'existence, environ deux mille enfants y ont été accueillis, dont un grand nombre sont maintenant adultes. A la lumière de recherches faites auprès d'eux, on sait qu'ils ne souffrent pas de séquelles couramment rencontrées dans le monde entier chez des enfants « au passé institutionnel ». C'est pourquoi l’Institut est devenu un lieu de formation et de conseil pour d'autres institutions du pays, puis un centre de formation, de recherche et de réflexion pour les professionnels de la Petite Enfance de nombreux pays d’Europe et d’Amérique (voir info ci-dessous). Les origines de cette réussite, nous le savons maintenant, se trouvent chez Pikler, dans sa conception inhabituelle de l’enfant, et de la relation enfant-adulte qui en est « cause et effet ». Ces conceptions sont proches des idées psycho-pédagogiques modernes des années ‘30 en Europe, dont Pikler était adepte, mais qui concernaient des enfants plus grands. Ce par quoi Pikler leur conférait une spécificité concernant les jeunes enfants venait de son expérience de dix ans auprès des enfants de familles du développement de leur motricité dite «physiologique », sa découverte, qui a révélé des capacités, des compétences du très jeune enfant insoupçonnées jusqu'alors. Spécificité de la démarche dans l'organisation de l'Institut Dès le départ, l'institution est organisée sur des bases originales. Une chose est claire pour Pikler : il ne s'agit pas de reproduire un semblant de vie de famille autour des enfants, car ce serait faux. En effet, aucune des données essentielles de la situation n'est de cet ordre. En premier lieu, des adultes qui sont amenées à s'occuper de l’enfant, aucune n'est la mère. Ce sont des personnes avec une vie privée ailleurs, éventuellement avec une famille, des travailleurs dont c'est la profession. Pikler est convaincue, de toute manière, qu'il est humainement impossible « d'aimer » un grand nombre d'enfants au cours d'une vie de professionnelle sans s'épuiser, sans se vider émotionnellement en peu de temps - donnant peut-être beaucoup de cette manière à certains enfants mais étant incapable ensuite d'en donner même le nécessaire aux autres. Les déchirures et les deuils dans de telles conditions, successifs aux séparations inévitables, détruisent progressivement aussi l'adulte... De plus, il ne faut pas non plus entretenir l'enfant dans l'illusion que la personne qui s’occupe de lui est sa mère... Il ne faut pas non plus le soumettre à des ruptures destructrices consécutives à de grands amours passionnels - ou pour d'autres, à des non-ruptures du fait de la non-existence de liens quelconques, situation aussi tragique, sinon plus, pour l'avenir de l'enfant. Il faut donc trouver des dispositions donnant d'autres facteurs de la construction de la personnalité de l'enfant et de sa santé mentale et émotionnelle, le rendant capable de relations profondes, d'attachements durables et significatifs - le rendant capable à l’avenir de mener une vie de famille normale lorsque pour lui le moment viendra. Le point de repère essentiel pour Pikler était ce « qu'en disent les enfants » : comment ils sont, comment ils vivent, comment ils agissent et réagissent dans leur vie quotidienne. C'est cela qui était, et est encore maintenant, à la base, à l'Institut, de toute disposition, de tout changement et d'amélioration. Pour Pikler, cela voulait dire des observations attentives, fréquentes et prolongées. Selon son hypothèse, le développement « normal » pouvait être identifiable par un comportement « normal » : elle voulait donc obtenir que les enfants confiés à l'institution se comportent de manière la plus rapprochée possible de ce qu'elle a pu observer au cours des dix années précédentes chez des enfants vivant selon ses conseils dans leur propre famille (donc dans des conditions normales) et dont elle s'est occupée comme pédiatre. Parmi de nombreux facteurs et dispositions, je voudrais parler de certains plus en détail. 1. Relations proches et significatives peu nombreuses pour l’enfant : Ce sont les mêmes (quatre) nurses qui s'occupent de l’enfant des mois sinon des années durant pour ses soins, sa vie quotidienne. Ce sont des relations intimes basées sur l'attention de l'adulte à tout ce qui concerne l'enfant. Une des quatre, sa nurse « privilégiée » l’accompagnant avec encore plus d'attention dans son développement, lui offre l'expérience d'une relation encore plus individualisée et proche. Les relations sociales de l'enfant s'élargissant au cours du temps, il les nouera à partir de ces ancrages solides et sécurisants. L'attention de l'adulte s'exprime de manières variées : - des observations notées (et donc partagées) plus ou moins détaillées et fréquentes sur les manifestations de l'enfant ; en effet, à l'Institut, l'observation est un moyen de première importance donnant des bases solides de la connaissance de l'enfant - de chacun des enfants, individu unique - par l'adulte qui en a la responsabilité ; - une des actions de l'adulte, d'une importance primordiale, est l'organisation de l'environnement et des autres conditions de l'activité, adaptées à chacun des enfants ; il lui en fournit les motifs (jouets adéquats, agrès) et les moyens (organisation des pièces, du jardin, vêtements adaptés... ambiance calme et détendue, etc.) ; - les repas sont donnés individuellement, puis en groupe restreint selon les capacités de l'enfant ; - le respect du rythme de sommeil, etc. - la parole occupe une place centrale dans la relation avec l’enfant : parole sensée et dialogue, importance de toujours offrir à l’enfant des éléments pertinents pour son âge pour qu’il puisse s’orienter dans sa propre réalité. Les moments les plus riches de contact entre l'adulte et l'enfant, doivent être les moments des soins, l'habillage, les repas - toute situation où l'enfant est le plus intimement impliqué - et où il est le plus naturel de « s'organiser » pour se trouver en intimité. C'est également durant ces moments-là que l'adulte a les moyens pour fournir à l’enfant les preuves que lui, l’adulte, est digne de sa confiance : par la douceur de ses gestes, le respect de l'aisance corporelle de l'enfant, la manière de lui proposer ses gestes et d'attendre les siens. Cette situation est la plus favorable pour la connaissance mutuelle, pour la communication directe et prolongée, que ce soit par les gestes ou par la parole. A l’Institut, l'encadrement offre divers soutiens aux nurses qui les aident à faire ce travail difficile. Cependant, il faut insister sur la particularité de cette relation, que Pikler préconisait déjà dans les familles avec qui elle travaillait auparavant. Il s'agit de la manière dont l'enfant est perçu par la personne « d'en face » : enfant-sujet, sujet sensible, sujet pensant et observant, répondant mais aussi prenant des initiatives avec l'adulte - sujet partenaire dans la relation, à son niveau de moyens. Il incombe à l'adulte de comprendre ce niveau, de percevoir ces initiatives, de les apprécier et de les respecter. L’exemple suivant peut donner un éclairage sur le sens de ce qui précède. Contrairement au sens commun pour lequel l'enfant bien élevé reste tranquille et passif sur la table à langer pendant que sa mère s'affaire autour de lui, Pikler appréciait les moments de change jalonnés « d'événements » : paroles, rires, impatiences ou compromis, dialogues et jeux, « blagues » et taquineries initiées par l'enfant. Pendant ce long moment d'échange, l'enfant peut être gai ou sérieux, mais surtout bien vivant, actif et communicant. Le Dr. Pikler voulait donc retrouver des enfants bien vivants, actifs et communicants « sur les tables à langer » de l'institution. Autant en famille cela peut aller de soi, autant en institution des efforts d'ordre divers doivent être déployés pour y parvenir. Ces efforts font partie intégrante du travail, car Pikler pensait qu'une telle attitude témoigne - mais également contribue à constituer - des relations très particulières de connaissance mutuelle profonde, de confiance et de respect réciproques entre l'adulte et l'enfant. En institution, cette relation est très complexe dans ses composantes, difficile à établir et à gérer sans ce support fondamental qu'est dans des conditions normales familiales l'amour maternel, l'amour des parents. Elle est cependant indispensable pour offrir à l'enfant une sécurité affective profonde et les bases d'une affectivité saine de l'adulte futur qu'il deviendra. 2. Un autre point concerne la manière dont le développement moteur du premier âge est appréhendé à l’Institut. En tant que pédiatre et orthopédiste autant que pédagogue, Pikler a proposé, dans les familles où elle exerçait, des conditions inhabituelles d'environnement pendant les moments de jeu des enfants. Les parents étaient engagés à ne pas mettre leur enfant dans des positions que celui-ci n'était pas encore capable de prendre par lui-même ! Ne pas apprendre à l'enfant les mouvements, ne pas l'entraîner à des postures qu'il devait utiliser plus tard - c'était une proposition contraire à tous les usages… Les résultats également étaient en contradiction avec le sens commun : non seulement les enfants ont appris tous les mouvements par eux-mêmes, mais en plus, ils étaient souples et harmonieux, avaient un équilibre sûr, étaient prudents et montraient une grande sécurité dans leurs mouvements. De plus, dans leurs jeux, ils se montraient entreprenants et n'avaient que très peu besoin de l'intervention de l’adulte pour en assurer la continuité. Pour qui savait les regarder - et Pikler aidait les parents à le faire - l'image de « l'enfant bien portant » a profondément changé : l'enfant bien portant et en bonne relation avec son entourage se montrait actif, autonome, sûr de lui et agréable à vivre. C'est cette motricité qui est la base de la vie active des enfants à l'Institut. Dans l'Institut, l'attention de l'adulte pour tous les domaines du développement de l'enfant comporte, entre autres, la prise de notes rigoureuses. C'est à partir de ce cadre qu'au bout de quinze ans de pratique, Pikler a pu faire une recherche centrée particulièrement sur les particularités du développement de la motricité au premier âge lorsqu’il se déroule dans les conditions de liberté et d’autonomie préconisées par elle. (PIKLER : « Se mouvoir en liberté dès le premier âge », P.U.F. 1979) Les conditions suivantes, repérables, constituent dès les débuts et de manière stable les trames de la vie quotidienne des enfants : a) Conditions d'environnement déterminantes : - vêtements adaptés pour ne pas limiter les mouvements ; en particulier, la manière de mettre les couches qui laissent à la hanche toute sa liberté anatomique, ainsi que les pieds nus ou des chaussons très souples jusque bien après les débuts de la marche assurée ; - de la place toujours un peu plus que ce dont l'enfant se sert dans ses mouvements déjà acquis, pour favoriser et motiver ses tentatives de mouvements nouveaux ; - surface dure ou ferme, condition de l'organisation judicieuse des coordinations et de l'économie d'efforts (se mouvoir sur un sol dur est moins fatigant que sur du mou) ; - mobilier et jouets en nombre et en « genre » adaptés à l'intérêt de l'enfant. En plus du plaisir intrinsèque que procure la possibilité de se mouvoir avec aisance et à son rythme, en user comme instrument d'un acte projeté motive également le désir de l’enfant de se mouvoir. b) Attitude de l'adulte : - l'adulte s'abstient d'intervenir au niveau des mouvements de l'enfant, lui en laissant toute l'initiative ; il lui évite ainsi de se trouver dans une posture encore non ou mal élaborée, donc en situation d'absence d'équilibre ou d’équilibre précaire pour l'enfant ; - dans la manière de le prendre, de le tenir ou de le poser, l'adulte est soucieux d'offrir à l'enfant tous les points d'appui dont il se sert encore dans son activité autonome (l'adulte tient l'enfant allongé dans les bras jusqu'à l'acquisition de la position assise par exemple) ; - la première position de l’enfant nouveau-né (naturellement, choisie par l'adulte) est la position dorsale. (En effet, une recherche comparative du déroulement du développement dans des conditions par ailleurs analogues mais avec la position ventrale au début de la vie a démontré l'influence décisive négative de cette disposition sur la qualité globale des mouvements) ; - ce n'est pas l'âge d'acquisition (très variable d'un enfant à l'autre) et/ou la performance qui est le centre d'intérêt de l'adulte, mais la qualité d’aisance et de sécurité du mouvement utilisé et la richesse de l’activité autonome. La recherche que Pikler a menée dans ces conditions a démontré que tous les enfants arrivent d'eux-mêmes à des mouvements de base de la vie d'adulte par leurs propres initiatives. D'autres résultats quantitatifs issus de la recherche : - le chemin que tous les enfants parcourent au cours de leur développement est régulier dans l'ordre d'apparition des stades ; - les âges d'acquisition sont distribués selon des courbes de Gauss ; - le rythme des progrès est individuel et variable autant d’un enfant à l’autre, que chez le même enfant. Quelques résultats qualitatifs : - tous les enfants, y compris les prématurés, ont des mouvements souples et harmonieux; - leur équilibre est bon, ils tombent très peu ; - ils sont prudents et connaissent leurs limites ; - les progrès sont continus d'un stade à l'autre ainsi qu’à l'intérieur de chaque stade. Répercussions sur l'activité : - la continuité de l'activité est assurée par l'expérience que l’enfant acquiert des changements de postures autonomes ; le chemin utilisé pour passer d'une posture à l'autre est à faire en sens inverse pour revenir à la précédente (à l'exception, au début, du passage du ventre sur le dos, difficile pendant quelques jours) ; - la richesse de variété des jeux, en particulier de la manipulation d'une qualité inhabituelle à cet âge, semble être conditionnée par la sécurité posturale toujours présente car toute position pour agir est choisie par l'enfant. L'expérience, en même temps que d'autres recherches menées au sujet de cette motricité, permettent d'affirmer que la découverte d'Emmi Pikler est fondamentale pour la psychologie génétique du premier âge et est déterminante pour la redéfinition de la compétence et de l'autonomie du jeune enfant. Il s’est également avéré qu’il y a une influence réciproque entre cette motricité ainsi que la qualité de l’activité qui en découle et la rélation de respect mutuel entre l’adulte et l’enfant recherchée par Pikler. Un concept élargi : l'activité autonome - l'enfant autonome - dès le premier âge Le jeune enfant peut faire des choses par lui-même. Cependant, ce qui est encore plus important, c'est ce qu'il veut faire. Ce qui paraît structurant pour sa personnalité, c'est de pouvoir vouloir : des conditions lui permettant d'agir lui donnent la sécurité et la confiance en ses propres « vouloirs »... Au niveau de sa relation avec l'adulte, cela s'exprime par la confiance que celui-ci lui accorde par rapport à ses signaux dès le départ, ainsi que par la reconnaissance de la joie que l'enfant éprouve par ses propres actions au cours des activités partagées, comme les soins, les repas, etc. Par exemple, que l'enfant ne sache pas encore s'habiller seul n'exclut pas qu'il puisse, qu'il veuille en assumer un détail déjà maîtrisé : on peut appeler cela des « autonomies partielles ». La manière dont l’adulte respecte le bien-être corporel de l'enfant à travers sa motricité autant pendant les soins que pendant les jeux, ainsi que la manière dont il respecte son sérieux dans son jeu autonome font partie également de cette relation. Le jeune enfant, comme tout être vivant, est curieux : il est intéressé par son propre corps, par son environnement non seulement humain mais aussi « matériel », curieux des phénomènes qu'il perçoit et/ou qu'il provoque. Cet intérêt s'exprime dans sa volonté d'agir et de comprendre. Le développement globalement harmonieux d'un enfant implique la curiosité. S'il n'est pas curieux, c'est qu'on lui a enlevé la confiance dans son « vouloir », éventuellement en lui imposant de telles conditions de vie dans lesquelles il n'a pas les moyens d'agir . L’activité autonome s'inscrit dans ce cadre ; ce n'est pas une méthode, ce ne sont pas des moments plus ou moins consentis à l'enfant : c'est un mode de vie. Lorsque l'adulte se sépare de l'enfant au bout d’un soin, alors que celui-ci est satisfait et éveillé, c'est pour lui permettre d'être actif (tout comme l'adulte continue à l'être par ailleurs), pour lui permettre de vivre ses curiosités, lui permettre de pouvoir exercer ses « vouloirs » ou, plus simplement, pouvoir se mouvoir à sa guise - dont la condition est la motricité décrite plus haut - manipuler les objets, observer et approcher ses compagnons, découvrir des nouveautés dans son environnement… L'enfant autonome exerce donc sa volonté, met en jeu son initiative, expérimente ses capacités et ses limites, est « responsable » de sa propre sécurité et de ses acquisitions : il élabore une grande confiance dans ses propres capacités et dans son efficacité. Pour certains théoriciens, cela signifie : l'activité autonome est une valeur fondatrice de la personne. L’attitude de questionnement …est un élément primordial propre à l’activité autonome de l'enfant bien portant (dont témoigne « l'attention concentrée » d'Anna Tardos). Elle signifie un moment de focalisation d'attention intense de l’enfant autour d'un phénomène surgi au cours de son jeu et dont résulte une série d'actions précises entreprises par l’enfant, toutes orientées à circonscrire et/ou à préciser le phénomène par des aspects-résultats proches, identiques ou au contraire, différents. Le phénomène autour duquel l'enfant se focalise est fonction de son âge (ou plus précisément, de son âge mental). Ce phénomène n'est pas forcément nouveau pour lui, il a pu déjà exister ou apparaître auparavant dans son environnement, lui être même habituel ; pourtant, il est devenu pertinent à un moment déterminé : sans « problème » jusqu'alors, se prêtant maintenant à une question. L’action entreprise, en plus de la nature de la question, est également fonction de son âge, c'est-à-dire de la complexité des relations qu'il peut envisager à son âge et avec les moyens dont il dispose à cet âge pour les expérimenter en vue d'une réponse qui, naturellement, sera également du niveau de son âge. L’attitude de questionnement mobilise, met à contribution tous les éléments à sa disposition : ses connaissances et ses expériences antérieures ; son affectivité qui s'exprime dans l'intérêt et la curiosité ; ainsi que le facteur « maturatif », moyens intellectuels du stade de son développement mental. Ce qu'il tire comme apprentissage d'un tel moment d'activité semble être optimal autant par son caractère multifactoriel quant au résultat, respectant la complexité de la réalité (en l'occurrence, de sa réalité, celle propre à son âge), que par l'efficacité du processus cognitif qui a été mis en jeu pour le réaliser. L’autonomie réciproque …notion que nous propose le Professeur Susanna Mantovani (Université de Milano), celle de l'enfant ET celle de l'adulte : ce qui suit en est une bonne illustration. Dans la structure, l'organisation, le fonctionnement de l'Institut Pikler, les points mentionnés plus haut sont indissociables, liés organiquement. L'adulte peut être disponible pour l'enfant dont elle s'occupe sans sentiment de culpabilité envers les autres enfants dans la mesure où elle est profondément convaincue de la valeur intrinsèque de l'activité autonome dans laquelle ces autres enfants sont engagés. L’enfant est engagé dans son activité avec sérénité, car il sait sans aucun doute qu'il va avoir, lui aussi, son moment intime, comme il en a eu auparavant. De plus, de par des dispositions précises, il n'a aucun doute non plus du moment où il aura a manger ; de par les yeux attentifs de l'adulte, il n'a aucun doute que lorsqu'il est fatigué, il peut se reposer, et lorsqu'il s'est réveillé, il ira jouer, etc. Enfants et adulte vivent cette autonomie réciproque où chacun dispose d'un champ où l'autre n'est pas, sans que cela implique l'abandon. Chacun continue à porter l'autre dans sa tête... Prolongements, théorisations, applications Comme cela est souvent arrivé dans l'histoire de la pédagogie, les grands maîtres sont plus à même de travailler dans la pratique que dans la théorisation de ce qu'ils font. C'est le cas, dans une certaine mesure, du Docteur Pikler. A nous de bien comprendre toute la complexité de la démarche, puis de la formuler de manière à pouvoir en tirer les généralisations… Car pour continuer, approfondir et appliquer des acquis d'une si grande valeur, la théorisation, en allant vers les concepts et les explications, est aussi importante que les systématisations des méthodologies, des pratiques et des réalisations. Ce travail a commencé depuis longtemps. Le premier livre d'une richesse inégalée jusqu'ici est celui de Myriam David et Geneviève Appell : Loczy ou le maternage insolite . D'autres publications sont sorties depuis, en de nombreuses langues (écrits originaux, traductions). Des conférences, des congrès et des séminaires internationaux ont lieu et les échanges d'expériences continuent… Diverses filiations sont envisagées dans les réflexions théoriques, comme celles avec Piaget autour du développement de l'intelligence des enfants dans les conditions de liberté motrice ; ou celles avec la psychanalyse qui cherche des explications et des applications autour du développement de l'affectivité dans ces conditions hors normes. De mon côté, il me semble que le rapprochement théorique le plus adapté peut être fait avec la psychologie multidimensionnelle de Henri Wallon (pour utiliser une expression du Professeur Tran Thong). En résumé, on peut dire qu'il y a ici l'exemple d'un travail extraordinaire d'une institution permettant à chaque enfant et à chaque adulte de vivre, dans ce contexte particulier, si différent de la famille, une expérience telle qu'elle permette malgré tout aux enfants de grandir avec une personnalité saine. C'est donc une expérience intéressante - pertinente - d'une extrême complexité, qu'il est avantageux de connaître et de comprendre. Mon travail actuel est essentiellement orienté vers la formation de professionnel-le-s de la petite enfance. Les idées et la pratique de l'Institut Pikler sont précieuses à étudier. Ce qui me semble le plus judicieux à en transmettre, c’est l'esprit : le regard nouveau sur l'enfant actif et harmonieux dans ses mouvements ; la possibilité de relation avec lui où il est un sujet et où - l'expérience l'a montré - l'adulte se sent également mieux. Mais surtout, percevoir et comprendre qu'il ne s'agit pas d'une « méthode » mais d'un processus, celui où l'adulte « crée » sa propre manière d'être avec l'enfant à travers la découverte qu'il en fait et la connaissance qu'il en acquiert à force de l'observer, de le regarder et de le comprendre. |
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